Казанское образование: Питер Мортимор

Профессор, доктор психологии, директор Института педагогики в Лондонском университете

ЭФФЕКТИВНАЯ ШКОЛА: В ПОИСКАХ НОВЫХ РЕСУРСОВ

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

В XX столетии можно различить четыре фазы в решении вопроса об эффективности образования. Вначале царила нереалистическая уверенность, что образование может решить все проблемы, возникающие из-за невежества и нищеты. Когда стало ясно, что это не так, наступила вторая фаза - демотивация, пришедшаяся на 60-е годы.

За редкими исключениями, изменения систем образования осуществляются как раз в то самое время, когда государства, их проводящие, вынуждены соблюдать экономный режим обращения с финансами. Но возможно ли реформирование системы образования без серьезных денежных вложений? Связь между затратами на содержание образования и его эффективностью очевидна, но автор считает, что образовательная политика и образовательная наука должны искать и альтернативные стратегии. Особенно это касается развивающихся стран, где вложение дополнительных ресурсов в систему образования просто нереально. Одну из таких стратегий автор предлагает рассмотреть в данной статье. В ее основу положены материалы эмпирических исследований, проводившихся в течение последних 25 лет в Англии и некоторых других европейских странах.

Автор пытается ответить на вопрос: почему одни школы работают эффективнее других?

Начало этой фазе в 1966 году положила публикация исследований Колемана о «равных шансах в образовании». Колеман не обнаружил никакой связи между размером средств, находившихся в распоряжении школ, и результатами учебы школьников. Различия в учебных достижениях он объяснял личностными и семейными причинами. В 1970 году Бернштейн установил, что школы не в состоянии устранить последствия общественного воздействия. Другими словами, эффект воздействия школы всегда рассматривается в связи с другими общественными факторами, многие из которых гораздо сильнее воздействия самой школы. Последующие исследования Йенкса только подтвердили этот вывод: даже если бы обучение во всех старших классах было одинаково эффективным, различия в результатах обучения отдельных школьников не изменились бы ни на один процент.

Третья фаза началась с переоценки результатов исследований Колемана и Йенкса. Возможность перейти от анализа всей системы образования к анализу ситуации в отдельной школе, отдельном классе побудила многих исследователей начать изучение влияния отдельной школы на достижения ее учеников. Было основано целое движение, исследовавшее вопросы школьной эффективности.

В итоге иллюзорный взгляд на образование как на панацею от всех общественных проблем был ниспровергнут вместе с противоположным взглядом на школу как на институт, абсолютно неспособный справиться к детскими проблемами. В результате многие из нас стали приверженцами взгляда на школу,'как на одно из конкурирующих воздействий на жизнь ребенка и подростка, недостаточно мощное, чтобы перевесить все остальные влияния (генетические, семейные, социальные, финансовые), но достаточно сильное, чтобы позитивно менять жизнь индивида.

Сейчас мы стоим на пороге четвертой фазы. Являются ли школы в целом достаточно эффективными организациями, в состоянии ли они меняться, или же они в основном неэффективны? Вот основные проблемы, волнующие общество на этой стадии. Если большинство налогоплательщиков не поверят в возможность эффективной работы школ, это приведет к снижению общественных средств, поступающих на нужды школ, опасаются Бойд и Шоузе (1996), анализируя американскую систему образования. В США проведено множество исследований эффективности школ. По результатам каждого был сделан вывод, что школа способна влиять на результаты обучения школьников. (Библиография соответствующих исследований в последнем обзоре Североамериканской региональной лаборатории по проблемам образования (1995) занимает более 40 страниц.) Что касается Великобритании, то здесь были проведены детальные эмпирические исследования эффективности школ Южного Уэльса (Рейнольде и др., 1976). Достойно упоминания также обследование лондонских начальных школ (Мортимор и др., 1988) и специальное исследование успехов учеников, относящихся к этническим меньшинствам (Смит/Томлисон, 1989).

Все эти ксследования однозначно доказали, что уровень успеваемости учеников меняется от школы к школе. Исследователи объясняют подобное не только неоднородным составом учащихся, но различиями в управлении школой, а также качеством преподавания. Сравнительные исследования были проведены также в Норвегии, Израиле, Австралии, Нидерландах.

Исследования затруднял тот факт, что школы работают с несравнимыми категориями учащихся: одни принимают учеников с высокими учебными показателями, а другие - детей, не отличающихся особыми успехами. Возникла необходимость отделить собственно достижения той или иной школы от привнесенного учащимися багажа. Следовательно, при выявлении эффективно работающей школы надо было учитывать этот момент. Поэтому мое первое определение звучало так "Эффективной школой является такая школа, в которой ученики достигают большего, чем можно было бы ожидать, принимая во внимание их потенциал» (Мортимор, 1991).

Новейшее определение, которое я выбрал, учитывает и спорный вопрос семейного влияния на обучение: «Эффективная школа нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников как в когнитивных, так и в прочих областях - независимо от социально-экономического положения их семей». Предполагается, что слабые ученики могут показывать очень неплохие результаты, порой как раз в силу исходной слабости; ибо, как мы знаем по многочисленным примерам, негативные рамочные условия могут действовать и как мотивирующий фактор. Но мое определение также предполагает, что слабые ученики статистически не реже, а порой даже и чаще своих социально благополучных ровесников, добиваются хороших результатов. Что выявляется, впрочем, только при использовании надлежащих методик измерения и при условии, что ученики не занимаются дополнительно. Нет ничего удивительного в том, что, сдавая такие экзамены, как GCSE1, лучших результатов добиваются ученики, которые живут в материально более благоприятных условиях. Задача школ, где обучается большое количество слабых детей, - суметь предложить определенное «сверх», которое и приведет к успеху.

ПОЧЕМУ ЖЕ ОДНИ ШКОЛЫ РАБОТАЮТ ЭФФЕКТИВНЕЕ ДРУГИХ?

По мнению многих исследователей, успешные школы располагают позитивным <<это-сом». Это означает, например, что учителя относятся к школьникам позитивнее, чем их коллеги в других школах.

Разумеется, существуют и иные факторы, которые обеспечивают школе успешные результаты. Большое значение имеет набор ровного ученического контингента.

В ходе наших исследований мы предположили, что значимыми являются как независимые (размер школы или отношение числа учеников к числу учителей), так и зависимые (результаты решений, принимаемых в отдельной школе) переменные. Интересно, что, за некоторым исключением, ученые не пытались обратиться к данным, касающимся отношения детей к школе. В наших исследованиях мы смогли выделить несколько так называемых «ключевых факторов» и на уровне школы как единого организационного целого, и на уровне отношений в классной комнате. Вот некоторые из этих факторов, действующие на уровне школы, педагогического совета и класса.

Этот список не содержит ничего неожиданного. Позитивная культура обучения в школе, благодаря которой у учеников может появиться интерес к учебе, абсолютно необходима. Однако не следует забывать, что это отнюдь не само собой разумеющийся признак школы. Для того чтобы ученики осознали, чего они ждут от обучения в школе, требуются высококвалифицированные учителя. И если этого удается достигнуть, гораздо проще наметить общие цели. Необходима также налаженная коллективная работа.

Нельзя не упомянуть целый ряд факторов, связанных с эффективной организацией преподавания отдельных предметов в средней школе.

Признаки эффективности преподавания отдельных предметов:

—высокие требования к преподаванию учебных предметов;

—поддержка и контроль со стороны руководства школой.

как на уровне школы в целом, так и на уровне преподавания отдельных предметов, желательно наличие высоких требований, коллегиальные, согласованные методы работы. • Результаты наших исследований подтверждают тезис Фуланса, что для высокого качества деятельности школы необходима поддержка и определенный контроль ее руководства. Со своей стороны, каждый педагог-предметник также должен стремиться к постоянному улучшению качества работы.

По мнению австралийских исследователей (Хилл и др., 1996, а также Хилл/Ров, пока в печати), признаками эффективного класса являются: высокие требования к ученикам и учителям, концентрация на учебе и обучении, постоянное отслеживание индивидуальных достижений, активное внимание учащихся, целенаправленный отбор и применение всевозможных методик. То, что различные исследователи из различных стран, использующие различные методы исследования, сумели идентифицировать именно эти факторы, говорит о высокой вероятности их значимости. Однако обратим внимание и на то, что порядок этих факторов меняется от учителя к учителю, от школы к школе.

Более ранние исследования были посвящены школам, переживающим кризис. Рейнольдс (1995), Барбер (1995), Штоллъ (1995) и Муерс (1995) обобщили результаты, которые объясняют причины затяжного кризисного состояния некоторых школ. Рейнольдс перечисляет: отсутствие стремления к повышению профессиональной компетенции; неадекватная оценка причин кризиса; страх перед людьми, приходящими извне, перед возможными переменами; склонность винить в кризисе внешние обстоятельства; образование внутренних группировок.

Факторы, препятствующие эффективной работе школы (Штолль):

Барбер отмечает разницу между «борющимися» и «тонущими» школами. В школах первого типа сотрудники знают о существовании проблем и у них есть желание изменить ситуацию. В школах второго типа факт, что школьники получают образование невысокого качества, не принимается во внимание. Муерс полагает, что в кризисных школах учащиеся не просто достигают меньших успехов, чем в других, но и в некоторых случаях «ученики достигли..

бы большего, если бы они просто сидели дома, вместо того чтобы ходить в школу» (Муерс, 1995). Однако для того, чтобы выяснить, насколько характеристики кризисных слабых школ количественно отличаются от характеристик сильных, требуется провести дополнительные исследования.

Для ученых, занятых проблемами действенности школы, большое значение имеет вопрос, насколько эффективно школы используют выделяемые им средства (Ханушек, 1986, 1989, 1991). Ханушек придерживается мнения, что не существует сильной или систематической зависимости учебных результатов учащихся от затрат на школу и нет никаких серьезных данных в пользу того, что меньшее число учеников в классе, лучшая педагогическая подготовка или больший педагогический опыт дают позитивный эффект. Эти выводы были основательно подвергнуты сомнению фон Хеджесом и другими исследователями (1994). Они упрекнули Ханушека в применении некорректных данных и методик, а также — и это особенно тяжкое обвинение — в искаженной и односторонней интерпретации результатов. Тема величины классов и связанные с ней «pro» и «contra» имеют особенное значение для тех, кто занят вопросами системы образования (Блачфорд/Мортимор, 1994, Мортимор, 1995).

Во многих странах дебаты по вопросу о количестве учеников в классе были подхлестнуты публикациями проекта STAR (STAR = Student-Teacher Achievement Ratio). В исследовании, посвященном выяснению влияния величины класса на эффективность обучения, приняли участие более 7000 учеников из 328 классов 79 начальных школ штата Теннесси (Финн/Ахиллес, 1990).

Экспериментальное исследование доказало, что успеваемость учеников небольших классов (с 1 -го по 3-й) начальной школы выше. Было установлено, что больше всего выигрывают от этого учащиеся, принадлежащие к этническим меньшинствам. Исследователи, кроме того, установили, что ученики в небольших классах проявляют больше старания и инициативы (Финн/Фолькль, 1992). Включение же в штатное расписание школ должности ассистента учителя не дало ощутимых результатов.

Однако позитивный эффект классов с небольшим количеством учеников для всех возрастов и для различных типов школ был достаточно слабым. Согласно данным Финна и Фолъкля, улучшение успеваемости на программно-ориентированных тестах в небольших классах составляло от 2,2% до 11,5% по чтению и от 6,3% до 6,7% по математике. Боб Славин (1996) вместе с другими исследователями критически прокомментировал соотношение между очень высокими затратами на сокращение учеников в классе, с одной стороны, и величиной эффекта, обнаруженного при осуществлении проекта STAR, - с другой. Он аргументировал свои соображения тем, что за те же деньги можно было бы оказать большему числу учеников педагогическую помощь, например, составлением индивидуально ориентированных программ (в США учтенные затраты на уменьшение размера класса с 24 до 15 человек составляют приблизительно 69 млрд. долларов).

Совершенно очевидно: вопросы взаимосвязи образования и экономики довольно сложны. Конечно, мы желали бы, чтобы общество, заинтересованное в улучшении своих школ, располагало для этого необходимыми ресурсами. Однако если сделать наличие дополнительных средств главным условием начала реформ, тогда сами эти реформы окажутся, с моей точки зрения, под большим вопросом. Особенно это касается развивающихся стран, где вложение новых ресурсов в систему образования просто невозможно. Поэтому образовательная политика и образовательная наука должны искать альтернативные стратегии. К одной из таких стратегий я причисляю стратегию развития школ.

Мое рабочее определение гласит: «Развитие школ - есть ряд мероприятий, направленных на изменение. Они базируются на результатах исследований эффективности школьной системы. Они ориентированы как на школу, так и на школьников. Они пытаются как улучшить условия учебы, так и повысить стандартный уровень результатов».

Во многих странах мира развитие школ становится процветающей сферой деятельности. Совместно с Луизой Штолль мы пытались выделить черты сильного, целенаправленного руководства. Директор школы имеет свои задачи и является мотивирующим звеном в процессе преобразований, но при этом он старается включить учителей в процесс принятия решений и рассматривает их как агентов процесса школьных преобразований.

Основной мотив философии развития школы в том, что ответственность за процесс усовершенствования должна лежать на самой школе. Для этого руководству школы, педагогическому коллективу и школьному сообществу необходимы соответствующие полномочия.

Исследования проектов школьного развития показывают, что они следуют общему образцу (Штолль/Финк, 1996).

Вначале тем или иным образом подводится итог текущего этапа деятельности школы: результаты школьников (поведение, приобретенные знания и навыки), учебный план, педагогическая ориентация школы, управление педагогическим процессом, ресурсами, состояние школьного здания и участка. Затем группа развития школы представляет свой проект преобразований..

На его основе разрабатывается план мероприятий, цель которых - улучшение позитивных сторон деятельности школы и устранение недостатков. Это ни в коей мере не легко.

• Группа развития выдвигает ряд гипотез по поводу того, что именно приводит к тем или иным результатам, и что, соответственно, должно быть изменено, чтобы результаты стали иными. Это, безусловно, не точная наука, и на третьей стадии процесса группа может установить, что большинство результатов является следствием сложной системы воздействующих факторов. И даже более того: может быть установлено, что некоторые мероприятия ведут к прямо противоположным результатам. Школа - это слишком сложная организация, чтобы можно было ожидать скорого появления «Книги рецептов по развитию школ». Такие ученые, как Фуллан (1991, 1992, 1993), Хубермен (1992), Сиш-Луис и Майлс (1990) отметили целую серию факторов, подкрепляющих или наоборот препятствующих осуществлению процесса перемен. Фуллан перечисляет положения, знание которых небесполезно для директора школы:

Это общие рекомендации школьному управленцу, решившемуся на осуществление преобразований. Не исключено, что в недалеком будущем в распоряжении школ окажутся более совершенные технологии. Поэтому директора школ должны осторожно подходить к программам школьного развития, которые основываются только на проблемах и потребностях сегодняшней школы. «Школы и колледжи в течение многих поколений ориентировались на инструкции и на учителя; но сущностным признаком возникающих сегодня технологий является творчество, способность ребенка к самостоятельному обучению, как в одиночку, так и в группе». (Абботт,1996).

Чтобы прояснить понятие «развитие школы», приведу в качестве примера проект «Английской национальной комиссии по образованию» (НСЕ, 1996). Одиннадцать групп - каждая состояла из представителя педагогической науки, а также нескольких представителей делового мира и общественности - провели исследовательскую работу по выявлению причин того, почему определенные школы, несмотря на трудности, вышли в число успешных. Бернтвуд-школа в Южном Лондоне (Мортимор/Девис/Портвей, 1995) особенно впечатлила нас ясностью целей, качеством школьного управления, но самое главное - заинтересованностью как учеников, так и учителей в процессе обучения. Ведущие принципы школы - ориентация на результативность, высокие требования учеников по отношению к учителям и наоборот, непрерывное улучшение системы управления.

Во время обсуждения результатов деятельности всех одиннадцати комиссий Маден и Хиллман (1996) установили значимость следующих параметров: концепция школы; уверенность в успехе на основе понимания того, каким образом школа может улучшить свою деятельность; школьная политика и практика, соответствующие поставленной цели; улучшение необходимой материальной базы; налаживание хороших отношений с родителями и со школьным сообществом. Исследователи установили еще один важный факт: предшествовавший кризис мог послужить поводом для успешных преобразований.

Необходимы систематические исследовательские проекты, которые бы точнее выявили эффективность различных моделей, различных систем поддержки и различных концепций перемен. Для развития школ важно привлечь знание из прикладных областей исследования.

Несмотря на интенсивное и длительное планирование, лишь в небольшом количестве школ процесс реформирования прошел успешно в полной мере.

«Успешно» - значит, план был, как мы это называем, инкорпорирован (воплощен), то есть были задействованы все работники школы, план развития был согласован с остальными плановыми мероприятиями и имел позитивное воздействие на процесс обучения. Планы развития в остальных школах мы охарактеризовали как риторические (они, по сути, состояли из одних прекрасных слов), как директорские (в данном случае это означает, что план является «собственностью» одного только школьного руководства) или как локальные (этот тип отражает существенные особенности инкорпорированного плана, но все же не доведен до уровня каждодневного преподавания). Харгивз (1995) доказывает, что «систематический подход»" при экспериментах с планами развития школы дает ее руководству возможности контроля над процессом развития только при наличии детальной и постоянной обратной связи.

Подводя итог, можно сказать, что развитие школ способствует повышению эффективности их работы. Располагают ли они необходимыми силами для этого - другой вопрос. Если, например, не будет сменен неэффективно работающий директор или школа не будет в достаточной мере поддержана извне, тогда от стратегии развития школы не следует ждать слишком многого. Идеальной для преобразований является такая школа, которая имеет заинтересованного руководителя, обладающего хорошими управленческими навыками, имеет активную поддержку школьного сообщества и большей части персонала. Я полагаю, что независимо от размера инвестиций концепция развития может помочь всем, кто взялся за трудную задачу улучшения школы. Я не говорю, что величина выделяемых средств не имеет никакого значения. Образованию и воспитанию всегда будет не хватать тех денег, которые в состоянии выделить им государство. Но и без этого возможны качественные изменения, ведущие к повышению учебных показателей школьников. Школы, конечно, зависят от способностей учеников, которые обучаются в их стенах, но все же и сами школы могут оказать очень заметное влияние на учебные результаты. Исследователи пришли к парадоксальному выводу: именно высокоразвитым нациям все с большим и большим трудом удается убедить свою молодежь в необходимости хорошего образования. И напротив. В некоторых экономически отсталых странах наблюдается большая заинтересованность в образовании.

Будет ли продолжаться снижение уровня образования, наметившееся в европейских странах, - покажет будущее. Но с полной уверенностью можно утверждать, что в период жесткой конкуренции развитые страны стоят перед проблемой удержания первенства в споре с нациями, значение образования для которых скорее возрастает, чем понижается. Возможно ли в этой ситуации повысить эффективность нашей системы образования? Я полагаю, что да. Но думаю, что это связано с реформированием образования на государственном и региональном уровнях. Перспективность такого проекта будет зависеть от того, удовлетворятся ли его создатели постепенными улучшениями или же пожелают совершить качественный «квантовый скачок». В последнем случае целью будет воспитание осознающего себя, внутренне мотивированного, быстро мыслящего, ориентированного на решение проблем и способного на риск человека. Он также должен быть готов к сотрудничеству с другими людьми и - о чем почти нет необходимости упоминать - в достаточной мере вооружен знаниями, толерантен и социально ответственен (ср. Абботт, 1995).

В период уменьшающихся инвестиций в систему образования и растущей конкуренции в области экономики подобный «квантовый скачок» представляется прямо-таки требованием времени. Во всяком случае политикам предстоит работать за, а не против учителей. Я должен подчеркнуть это, поскольку в некоторых странах проявляется следующая тенденция: учителей обвиняют в низком уровне академической подготовки учеников. Существует также тенденция преувеличивать тот факт, что учителя не обладают нужной квалификацией.

По меньшей мере, по двум причинам эти тенденции не вполне корректны. Во-первых, не существует никакого определенного доказательства того, что уровень подготовки школьников действительно снизился. Во многих странах есть различные гипотезы по поводу того, что происходит. Наряду с вышеизложенной «гипотезой соскальзывания» существует и такая: требования работодателей возросли больше, чем стандартные требования к школьным экзаменам («гипотеза спроса»). Еще одна гипотеза исходит из того, что в настоящее время на рынке труда господствует гораздо более сильная конкуренция, чем прежде. Наконец, некоторые исследователи придерживаются мнения, что разговоры о снижении уровня образования ведутся исключительно для того, чтобы дискредитировать прогрессивные методы преподавания ("гипотеза инвестиций»). Ничто не говорит о том, что в среде учителей больше некомпетентных специалистов, чем среди представителей других профессий. В любой профессиональной среде есть люди с недостаточной квалификацией. И, наконец, фундаментальный факт из области социальной психологии: социальные и профессиональные группы имеют тенденцию соответствовать тем общественным запросам и требованиям, которых от них ждут.

Мое убеждение: не стоит искать козла отпущения. Можно констатировать, что во многих развитых странах учителя имеют более низкий социальный статус, чем сравнимые с ними профессиональные сообщества. Если мы действительно серьезно озабочены тем, чтобы повысить уровень школьного образования, тогда мы не можем себе позволить держать в школах разочарованных учителей. Вместо того чтобы активно искать козлов отпущения, ответственные политики должны бы поискать способы поддержать педагогов.

Результаты недавно вышедшего в свет исследования (OECD) показали, что школьная политика должна строиться на реальной оценке профессионального уровня учителей и предлагать целевые программы подготовки кадров. Конечная цель должна состоять в том, чтобы заменить тяжелый, порой давящий климат школы на атмосферу, способствующую самореализации (ср. OECD, 1995).

Я отдаю себе отчет, что в предложенной статье сконцентрировал все внимание на школе «здесь и сейчас». То, что нормально для сегодняшней школы, возможно не подойдет для школы будущего. Проблема в том, что современный характер научного и технического развития делает невозможным и прогнозы будущего состояния общества. Ряд достижений, известных уже сегодня, в будущем решительно изменит практику образования и воспитания: например, возможность связаться с учеником по Интернету, применение виртуальной реальности для преподавания естествознания, географии и истории, возможность индивидуального образования с встроенными методами контроля обучения при помощи интерактивных мультимедийных программ.

Но лично я не думаю, что все это сделает ненужной саму школу. Даже тогда, когда две очевидные задачи школы: передача знаний и выработка навыков - смогут быть переданы в руки машин, школы все равно останутся. Возможно, возникнут другие потребности: надежный присмотр за детьми, желание видеть рядом с ребенком образованного взрослого и пр.

Будут ли учреждения будущего больше походить на нынешние школы или на современные кибер-кафе, пока еще вопрос открытый. Как бы то ни было, мы надеемся, что они будут привлекательными и педагогически эффективными и смогут работать не только в своих собственных интересах, но и в интересах всех тех, кто будет тогда жить.

1 Экзамен, сдаваемый в Англии 16-летними школьниками и дающий право приблизительно 50% ученикам на дальнейшее обучение и сдачу экзаменов.

Журнал ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, №2 (9), 1999